Здоровье ребенка связано с уровнем его физического, умственного и функционального развития, адекватным включением в общество на каждом этапе развития. Оптимальные темпы этих неразрывно связанных процессов, их гармоничность являются основными маркерами здоровья детей. Развитие ребенка – сложный процесс, на который оказывают влияние генетические и внешние факторы.

В наше время рождение детей с ментальными нарушениями очень распространенное явление. Ребенок с ментальными нарушениями – это особый ребенок, который в силу своих психических особенностей иначе воспринимает окружающий мир. Незрелость основных нервных процессов, неустойчивость психики делают такого ребенка уязвимым для действия многих отрицательных факторов, нарушающих формирование поведенческих актов.

Дети с ментальными нарушениями имеют ряд специфических особенностей, которые проявляются:

·         в отставании сроков и темпе развития; инертности, пассивности, отмечаемых во всех сферах жизнедеятельности ребенка;

·         существенном недоразвитии моторных и речевых функций;

·         несформированности когнитивной деятельности;

·         коммуникативные нарушения обусловлены нарушениями социального взаимодействия;

·         примитивности интересов, потребностей, мотивов;

·         снижении познавательного интереса;

·         нарушении эмоционально-волевой сферы.

Степень проявления этих нарушений варьирует от легких до глубоких форм.

Исходя из вышеперечисленного, необходимо создание развивающей среды для развития социальных и коммуникативных, игровых навыков. Для понимания уровня ребенка овладения навыком следует провести диагностику (пример VB-MAPP). Выстраиваем взаимодействие с ребёнком с учетом форм общения со взрослым (ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное по М.И. Лисина). Если у ребенка форма общения с взрослым ситуативно-личностное, то игры будут направлены на фиксировании внимания ребёнка на лице взрослого и на своём (Игра «Ку-ку, «Мартышка» дразнилки перед зеркалом). Обязательно эмоционально хвалим ребёнка, когда у малыша получается фиксировать взгляд на лице взрослого во время игры.

Ладыгина Ирина Александровна.

Россия, г.Новосибирск, МКДОУ № 112 «Радуга», учитель-дефектолог, Irinaalexsan@yandex.ru.

Аннотация. В статье описывается содержание коррекционной работы по формированию экспрессивной и импрессивной речи у детей с РАС.

Ключевые слова: коммуникативная функция речи, эхолалии, поведенческий анализ поведения, физическая подсказка, поощрения, жетонная система.

Нарушение речевого развития является одним из важных признаков расстройства аутистического спектра (РАС). Независимо от сроков появления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи, недостаточность коммуникативной функции речи. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самого себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-м лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям более старшего возраста и взрослым.

В данной статье представляем опыт работы с ребенком с РАС на основе поведенческого подхода.

По заключению ТПМПК в группу компенсирующей направленности «Жар-птица» был зачислен ребенок (мальчик 3 года) с расстройством аутистического спектра. В сентябре 2021 года у мальчика была слабая реакция на обращенную речь, он не говорил, вел себя отстраненно.

Работа с этим ребенком по развитию речи осуществлялась поэтапно, в течение полутора лет.

1 этап – подготовительный

Цель: выявить актуальный уровень развития ребенка.

Была проведена беседа с родителями; наблюдали за свободным поведением ребенка и фиксировали в протоколе наблюдений; проанализировали этапы развития ребенка по медицинской карте. Познакомили всех специалистов с заключением ТПМПК. Подготовили предметно-пространственную среду в группе (дидактические игры, пособия) и методическую литературу.

2 этап – диагностический

Цель: определение уровней аффективного  и речевого развития ребенка, установление эмоционального контакта.

Мониторинг проводился по следующим диагностическим методикам:

1.           Методика диагностики раннего детского аутизма (К.С. Лебединская, О.С. Никольская).

2.           Оценка развития ребенка по шкале RCDI-2000(Санкт-Петербургский Институт Раннего Вмешательства).

На установление контакта с ребенком ушло 3 месяца. На этом временном отрезке занятия с ним проводились в течение  5-10 минут. Ребенок на момент обследования был неговорящим.

3этап – основной

Цель: составление и реализация индивидуального образовательного маршрута всеми специалистами ДОУ.

Индивидуальный образовательный маршрут был составлен на 2021-2022 учебный год. Созданы специальные условия по воспитанию и обучению (по рекомендации ТПМПК). Коррекционная работа по развитию экспрессивной стороны речи и понимания речи осуществлялась параллельно, комплексно группой специалистов различного профиля (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог, воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физвоспитанию, родители). В начале коррекционной работы было составлено расписание индивидуальных занятий.

Формирование навыков понимания речи, названий предметов, действий и обучение выполнению инструкций осуществлялось в следующей последовательности:

1. Понимание названий предметов и выполнение простых действий: «Дай» и «Покажи». Предметы, с которыми знакомили ребенка, часто встречаются в быту. В начале обучения ребенок не мог выполнить инструкцию, поэтому применялась физическая подсказка и поощрение. Впоследствии, если ребенок выполнял инструкцию правильно, немедленно следовало поощрение. Степень помощи уменьшалась.

2. Обучение пониманию действий по картинкам. Использовались картинки с изображением тех действий, которые ребенок умел выполнять самостоятельно по инструкции. Затем подбирались изображения тех действий, которые часто встречаются в быту. На каждый глагол (действие) подбиралось несколько картинок.

3. Обучение навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

На данном этапе стимулировались усиления спонтанных вокализаций: при возникновении вокализации поощряли ребенка. Для дальнейшей работы фиксировали ситуации, в которых возникают вокализации. Постепенно спектр вокализаций значительно расширился, но нами подкреплялись только те из них, которые близки по звучанию какому-либо слову.

4. Формирование навыка называния предметов.

На этом этапе было организовано обучение произнесению открытых слогов, а затем слов, доступных ребенку по звуковому составу. Обучали умению спонтанно воспроизводить словесные штампы и осознавать их. При накоплении ребенком речевых штампов наступил «прорыв» в развитии спонтанной речи. Для того, чтобы ребенок мог пользоваться словами для общения, была организована работа по формированию навыка использования указательного жеста для выражения своих желаний. Когда ребенок показывал на желаемый предмет, учили его произносить название этого предмета, позже без использования указательного жеста. Обучение словам, выражающим просьбу и инициирование обращений за помощью: «Дай», «Крути» и т.д., было организованно вбытовых ситуациях, с использованием вербальной подсказки, которая постепенно уменьшалась. Правильное выполнение заданий подкреплялось.

6.Формирование навыка называния действий.

Ребенку давалась инструкция совершить какое-либо действие. Если он выполнял правильно, задавался вопрос: «Что ты делаешь?» и давалась подсказка, затем подсказка убиралась. Как только навык по называнию того или иного действия был сформирован на занятии, был организован перенос навыка в естественные условия.

Результаты коррекционной работы с ребенком следующие:

Навык просьбы: Может попросить нужный ему стимул 1 словом. Может просить о действии (крути, дуй, катай, кружи, открой). Начал просить 2-3 словами (дай белую козу, крути зайчика, катай машинку, принеси коричневую лошадку).

Наименование предметов: Наименовывает более 30 стимулов после вопроса «что это?/кто это?» 1 словом, называет более 10 действий, после вопроса «что делает?» 1 словом.

Понимание речи: Может по инструкции показать более 30 предметов, выполняет 12 моторных движений без подсказок.

Визуальное восприятие: Сортирует предметы по цветам, для 8 различных цветов, сортирует предметы по формам для 5 различных форм.

Игра: Играет в 5 функциональных игр, может спокойно играть по очереди с ребёнком с минимальной подсказкой педагога.

Социальные навыки: Наблюдает за другими детьми, спонтанно имитирует действие ребёнка в игре.

Имитация: Имитирует 20 различных движений мелкой моторики, имитирует более 10 различных моторных движений.

Эхо: Может произносить слова, состоящие из 3-4 слогов, фразу, состоящую из двух коротких слов.

Различение по функциям, характеристикам и категориям: Может выбрать животное или стимул в соответствии со звуком, которое оно произносит для 10 различных животных и 5 различных стимулов. Может выбрать еду и напитки: 1 напиток из ряда блюд.

Интравербальные навыки:Отвечает на вопросы «Как тебя зовут?».

Поведение в группе: Прерывает мотивационную деятельность и приходит заниматься после 1 вербальной подсказки.

Лингвистика: Словарный запас ребёнка составляет более 100 слов.

Так же в течение 2021-2022 учебного года ребенок научился спокойно ходить в туалет («по-маленькому»), самостоятельно мыть руки, ждать доступа к мотивационному стимулу и к мотивационной деятельности в течение 45 секунд.

В конце учебного года 2021-2022 у ребенка повысился уровень речевого развития, стал проявлять интерес к окружающему миру, расширился объем навыков взаимодействия с детьми и взрослыми.  

Библиографический список.

1. Детский аутизм: хрестоматия/ Сост. Л.М. Шипицына. – СПб.: Международный университет семьи и ребенка им Р. Валленберга, 1997. – 254 с.

2. Лебединская К.С.Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема: дис. … д-ра психол. наук. – М.: НИИ дефектологии РАО, 1992. [Электронный ресурс]. URL: https://alldef.ru/ru/articles/almanah-...a-problema (дата обращения 15.10.2022).

3. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. – СПб.: Речь, 2008. – 288 с.

4. Морозова С.С. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога. – М.: Владос, 2007. – 176 с.

5. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.: Центр традиционного и современного образования «Теревинф», 1997. – 341 с.

6. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: методические разработки, наглядные материалы. – М.: «Теревинф»,2010. – 104 с.