Личность

Валентина Васильевна Степанова: «Я 8 лет спала на рукописях Выготского»

21.11.2016

Моя карьера началась в детском саду с должности медицинской сестры. У меня было двое детей, а получить для них место в детском саду можно было только придя на работу в дошкольное учреждение. Поскольку у меня за спиной было пять курсов медицинского института, то я была принята на эту должность. Работать без понимания происходящего я не могла, поэтому быстро с отличием окончила педагогическое училище по специальности «Дошкольное образование». Обучение в педагогическом училище не принесло облегчения, а ещё больше меня смутило, так как произошло мощное расхождение между тем, что я учила в медицинском институте, и тем, что давали в училище. Это вызывало огромный диссонанс, и я решила, что ближе всего к медицинскому стоит психологическое образование, поэтому я поступила в Орловский университет на психологический факультет.

Валентина Васильевна Степанова – кандидат психологических наук, ведущий специалист НПЦ «Гармония» РАО, возрастной психолог и психофизиолог, автор образовательной концепции и технологии «Школа развития индивидуальности (Росток)»
Стаж работы в образовании – 41 год.

В то время из московского, ленинградского, киевского, тбилисского университетов в Орел приехали молодые доктора наук, им давали жильё. На психологическом факультете собрался молодой амбициозный коллектив, у нас даже семинарские занятия вели доктора наук. Мало того, если лекции читал преподаватель московской школы, то семинары вел преподаватель ленинградской, а экзамены принимал преподаватель тбилисской школы. Эти школы друг с другом конкурировали. Нам запрещалось читать учебную литературу, мы должны были читать и конспектировать только первоисточники. Где-то с 4-го курса я начала понимать, чему учусь. Тема моей курсовой работы была «Репрезентативная функция в игре», это история порождения символической и знаковой функции. Так я впервые столкнулась с проблемой, которой впоследствии занималась продолжительное время. После окончания университета я поступила в аспирантуру НИИ ДВ АПН СССР, но так как его расформировали, то защищалась я уже в Психологическом институте РАО. А после этого поступила в докторантуру НИИ художественного воспитания.

В это время меня пригласили работать старшим преподавателем в Смоленский педагогический институт, где как раз открывался факультет начального образования. По функционалу мне нужно было не только читать лекции, вести семинарские занятия, но и организовывать практику по психологии для студентов. Особое внимание нужно было обратить на преемственность детского сада и школы. В то время считалось, что лучше всего дети дошкольного возраста владеют математическими представлениями. Я пришла в школу, чтобы увидеть преемственность в формах обучения, и была ошеломлена. Дети были абсолютно не подготовлены, они элементарно не могли определить, какая полоска длиннее, какая короче, не умели линии провести определенного размера. Я обошла несколько школ и поняла, что это общая проблема. Возмущенная, я отправилась в детские сады, но побывав там, я не нашла методических нарушений. Возникла идея: принести материал из детского сада в школу. Я предложила детям решить задачи на привычном для них дидактическом материале, и они легко справились со всеми поставленными задачами. Тогда и возникло понимание: дети научены раскладывать карточки, но не понимают математических закономерностей. Значит, они не овладели смыслами, ради которых всё это было сделано.

Конечно, в то время я не собиралась делать методику – я вообще никогда не собиралась работать с детьми в школе. Но педагогическую практику в институте никто не отменял. Я для её организации выбрала детский сад и школу рядом со своим домом и открыла на их базе филиал факультета для прохождения практики студентами. Организуя для студентов открытые уроки по психологии, работала с педагогами как психолог, а с детьми – как педагог. Там я обнаружила, что за словами у детей нет понятий, представлений. К примеру, решаем мы задачу, я вызываю девочку и говорю: «На твое платье ушло 2 метра ткани». Она отвечает: «Но на моем платье нет метров». То есть слова в задаче для нее были непонятны, не рождали образ. А ведь мышление у нас всегда образное. И если ребенок не понимает, про что задача, в жизни не видел метра, рулона ткани, это для него почти китайский язык. Нет труда решить задачу, если ее понимаешь. Необходимо было по-другому выстраивать всю систему образования. Психологам известно, что самый неподходящий способ коммуникации – вербальный, потому что у каждого за словом стоит свое понимание. И только в момент совместной деятельности возникает потребность одним и тем же предметам присваивать одни и те же метки, что предопределяет понимание обращенного к тебе текста. Общение вне общего деятельностного контекста невозможно, оно им опосредовано. Только когда вы вместе с мамой месите тесто, подавая ей те или иные предметы, вы невольно запоминаете не только словесные метки, но и овладеваете способом его приготовления.

Наверно, это был самый интенсивный, самый страшный, но и самый счастливый период в моей жизни. Я знакомилась со многими учителями, побывала в огромном количестве школ Союза, анализировала проблемы, с которыми сталкивались учителя. Я объездила несколько университетов с аналогичными факультетами, искала ответы в лабораториях НИИ АПН СССР, знакомилась лично с многими новаторами в педагогике. Я искала что-то готовое, что можно дать педагогам, но, к сожалению, ничего не нашла. А если вы увидели все, что есть, и это вам не нравится, то есть только один способ – сделать свое. И через 3 года черновик методики был написан.

В это время я имела возможность приглашать знаковых педагогов читать лекции студентам. Так я познакомилась с Александром Тубельским. Возникшая на лекции дискуссия привела нас с Александром Наумовичем на базу школы. Я уже тогда понимала, что ребенок, сидя за партой, не может раскрутить рулон ткани или взвесить крупу на весах. Развивающая среда в корне меняла характер детского взаимодействия и отношения педагога с учениками. Дети, измеряя площадь листами бумаги, плоскостными фигурками птиц или животных, кружочками, начинали понимать, что это такое – площадь, как величина поверхности. И они не забывали об этом никогда. Александр Наумович Тубельский побывал у нас на уроках, где дети сидели по группам, что-то взвешивали, что-то измеряли, где-то репетировали сценки из басен, наверное, ему это понравилось, он рекомендовал меня для чтения лекций в Твери на факультете переподготовки кадров руководящих работников отделов образования по северо-западному региону СССР. Лекции прошли успешно. После этого меня пригласили с чтением лекций в Минск, Петрозаводск, Долгопрудный, Московскую область. В промежутках между лекциями в университете я ездила читать и организовывала там, как принято сейчас называть, пилотные площадки. Одна из таких площадок была в Долгопрудном, где располагается знаменитый физико-технический институт. Именно там специалисты из Новосибирска познакомились с моим подходом и пригласили прочесть серию лекций. С тех пор уже более 23 лет я приезжаю в Новосибирск читать лекции и проводить мастер-классы.

Выбор темы при написании кандидатской диссертации был тоже непростым, нужно было со своим видением развития образовательного пространства попасть в тематику лаборатории. В НИИ ДВ АПН СССР мне сказали: «Походите по лабораториям, может, вам что-то понравится». И вот я полтора года ходила по лабораториям. Теперь я понимаю, какое счастье, что я внутри поработала со всеми выдающимися учеными Советского Союза! Это Леонид Абрамович Венгер, Николай Николаевич Поддьяков, Светлана Леонидовна Новоселова, Екатерина Зварыгина, Евгений Евгеньевич Шулешко, Василий Васильевич Давыдов, Даниил Борисович Эльконин. Это огромная плеяда выдающихся ученых. Однажды мне предложили сходить в лабораторию к Кравцовым. Я тогда не знала, что Елена Евгеньевна Кравцова – это внучка Льва Семеновича Выготского. Я пришлась ко двору, меня пригласили в дом. Я прижилась и 8 лет спала на рукописях Льва Семеновича в буквальном смысле – там стоял сундучок, на нем матрасик, а на матрасике лежала я. У них была очень интересная лаборатория, там я познакомилась с Владимиром Петровичем Зинченко, Владимиром Товиевичем Кудрявцевым, Дмитрием Леонтьевым. Это знакомство, наши обсуждения, дискуссии, споры на кухне за чаем были для меня невероятно важны, мы спорили о том, как каждый понимал развитие игры, детского рисунка, становление математических представлений.

Параллельно я работала в институте, ездила читать по всему Союзу. У меня было 8 экспериментальных центров. И мне повезло поработать как в мегаполисах, так и в Мельгуновке Черниговского района Приморского края. Я опробовала свою методику в разных средах, и это позволило обобщить материал. Методика обучения в начальной школе прошла свою обкатку. Только после этого я по-иному взглянула на систему дошкольного воспитания, это позволило вновь обратиться к пониманию механизмов становления детской игры и детского рисунка.

Понимание психологических основ детского рисунка произошло у меня на открытом занятии. Детям нужно было нарисовать круги. Я на занятии, вслед за идеями Н. П. Сакулиной, поработала над формообразующими движениями, а затем попросила детей повторить эти движения карандашом на бумаге. У всех детей всё получилось, как надо. Я спрашиваю у одного мальчика: «На что это похоже?». Он говорит: «На мяч». Я говорю: «Это мяч?». И полагаю, что он ответит, что это рисунок, на котором изображен мяч. А он мне говорит: «Да, мяч». Я спрашиваю: «Он настоящий?». Он говорит: «Да». «Ты можешь им играть?». Он кивает и начинает его набивать. Я говорю: «И бросить можешь мне?». Он берет и бросает его мне. Я, конечно, ловлю, но испытываю когнитивный шок. Я поворачиваюсь к детям и говорю: «А у вас тоже настоящие мячи?». И вдруг группа начинает их набивать и бросать мне. Я говорю: «А морковку вы можете нарисовать?». Они рисуют морковки. Я говорю: «И на тарелку ее положить можете?». Они рисуют вокруг морковки тарелку. Я говорю: «А кто морковку может есть?». Дети говорят: «Ежик». Я говорю: «А ежа можете нарисовать?». Они рисуют ежа. Я говорю: «И еж может есть морковку?». Они берут рукой и передают ее ежу. Можете себе представить мой ужас! Я говорю: «Замечательно, ребята, покормите ежа, и занятие окончено». Мне было уж не до того, что ежи морковку не едят. Я откланялась и быстро убежала в библиотеку, перевернула всё, нигде никаких упоминаний о том, что я увидела, нет. Дальше я этим исследованием занималась лет семь. Когда я углубилась в материал, то поняла, как рождается письменная речь, знак, разгадала игру и детский рисунок. Я работала тогда в НИИ ХВ АПН СССР, руководил им Александр Валентинович Толстых. Он впервые дал высокую оценку этому подходу и сам включился в дальнейшую разработку этого направления. Жаль, но преждевременная кончина его замедлила реализацию нашего проекта.

Однако, наш подход, адресованный педагогам художественного воспитания, был услышан. А 15 лет назад в Новосибирске к нам присоединились педагоги художественного воспитания (хореографы, музыканты, художники). Они на основе наших подходов начали выстраивать частные методики, которые легли в основу дополнительного образования в общеобразовательной школе. Причем, дополнительное образование осуществлялось не само по себе, а являлось неотъемлемой частью образовательного процесса и способствовало развитию детских способностей, позволяющих детям легче овладевать содержанием общего образования. Совместно мы разработали программу школы целого дня.

Я по-разному называла свою систему: сначала это была социоигровая методика, потом методика содержательного общение, с А. В. Толстых мы назвали её «школа развития индивидуальности», теперь мы дополнили её название – это системно-деятельностный подход в обучении детей начальной школы. Надеюсь, что это правомерно, так как я долгое время не могла определиться с научным направлением и кочевала от одного к другому, беря за основу только то, что соответствовало моему опыту работы с детьми, поэтому и подход получился «миксовый». Сам системно-деятельностный подход родился из двух научных направлений: деятельностного и системного. Они изначально конкурировали друг с другом, но у каждого подхода были сильные и слабые стороны. В настоящее время стало происходить их сближение, что оказалось по сути очень близко к нашим представлениям об условиях эффективного развития когнитивной сферы ребёнка в процессе обучения и его личности. Сейчас мы активно работаем над проблемой развития коллективных форм проектной деятельности на уроках в процессе систематического обучения. Пытаемся содержание обучения представить системой взаимосвязанных коллективных проектов. Это только начало, мы стараемся максимально задействовать межпредметные связи в процессе учебной деятельности, что позволяет отрывочные знания, которые даны на разных предметах, через общий проект связать в единую картину мира.

В настоящий момент мы решились на продвижение проекта в основную школу. Первая проблема, с которой нам пришлось столкнуться, – это кабинетная система. К сожалению, в 5 классе дети начинают ходить по кабинетам. А последние исследования показали, что именно в этом возрасте с включения гипоталамических структур коры головного мозга начинает возникать перестройка коры, меняется характер мыслительной деятельности. При переходе к младшему подростку задействуются гуморальные механизмы передачи и обработки информации, это предопределяет основу поведения ребёнка. Самосознание и самоощущение становятся ведущими на этом этапе развития. Дети тонко ощущают эмоциональный дискомфорт и всячески стремятся его избегать. И если в начальной школе ребенка нужно было просто погрузить в осмысленную коллективную деятельность, и он непроизвольно осваивал её содержание, то теперь в младшем подростковом возрасте ребёнок включается в учебный процесс только при условии эмоциональной безопасности. При активной перестройки мозговых структур остаются существовать только актуальные связи коры – только те, которые ребенок постоянно использует. Важно, чтобы в 5-6 классах по возможности максимально был сохранён прежний режим учебной деятельности. Если у ребенка продолжается такой же способ существования и протягиваются те линии, которые были в начальном звене, то только 5% связей подвергаются перестройки, распадаются. В том случае, если идёт глобальная перестройка среды, до 60% нервных связей атрофируются. Именно этим объясняется снижение успеваемости в основном звене. С приходом ребёнка в основную школу всё меняется, у школьника огромное количество новых учителей, нет привычной среды для учебной деятельности, нет своей парты, пособий, сделанных своими руками, – всё отчуждено. К тому же родители, понимая, что ребенку тяжело, убирают его из музыкальной и спортивной школы, танцев, и живописи. То есть все, что было для ребенка значимо, актуально в прежний период, выключилось. Исследование показало, что не актуальные в этот момент связи подвергаются разрушению, разлёт составляет от 5 до 60%. Начальную школу дети оканчивают очень хорошо, а к концу 5 класса огромное количество детей теряют то, что было наработано. Здесь есть вопросы к организации учебного процесса в переходный период в основной школе. Необходимо большее внимание уделять исследовательским методам в процессе обучения, стимулировать детскую активность в процессе исследования изучаемой темы, порождения гипотез, создания учебных моделей.

Целью и ценностью в образовательном процессе является ребёнок. Он должен овладеть способами жизнедеятельности в культурной среде, её ценностными установками, понять, как устроено общество и найти свое место в нем. Школа – это территория безопасности для поисков и исследования окружающей действительности. Это место для экспериментирования и познания мира. Здесь рождается наше будущее.




Образование.  Психологический факультет Орловского государственного университета, аспирантура НИИ ДВ АПН СССР, докторантура НИИ ХВ АПН СССР.

Авторитет в педагогике. Ян Амос Каменский, Песталоцци, Лев Николаевич Толстой. Вся психологическая и педагогическая советская школа. Очень любила лекции Владимира Петровича Зинченко. Александр Валентинович Толстых, потрясающий философ, лингвист, психолог. Его жена Наталья Николаевна Толстых научила меня изъясняться в научных статьях в рамках высшего стиля. Я благодарна семье Выготских за дух обсуждений, ярких споров, поиск. У меня было очень много учителей. Особые учителя – это дети и педагоги. Они задают вопросы, обращая внимание на определенные проблемы и давая тем самым возможность быстро их решить.

Историческая личность. Это любой человек, который современен тем процессам, которые происходят в мире, который создает условия для объединения общества. И в каждом времени есть эти люди, не бывает одного человека, героя, бывает сообщество.

Хобби, увлечения. Я люблю красивый дом, красивый стол, вкусную еду. Люблю хорошую беседу с умным человеком, будь то балерина, художник или физик. Люблю животных. Когда-то очень много читала, писала стихи. Люблю кайты, лыжи. Обожаю розы, вообще люблю красоту и пытаюсь ее по мере сил вокруг себя разводить. Сейчас осень, мне очень нравится залезть в погреб и видеть эти разноцветные банки: оранжевые, красные, коричневые, зеленые. Люблю угощать людей какими-нибудь десертами. Не знаю, что такое хобби, я все время реализую саму себя в разных сферах.

Любимые книги. Карлос Кастанеда, «Война и мир» Л. Н. Толстого, поэзия М. Ю. Лермонтова, Булгаков «Мастер и Маргарита», «Лезвие бритвы» Ефремова, «Москва и москвичи» Гиляровского, книги по психологии Фромма, Маслоу, Эриксона. Люблю культурологию, мифы и многое-многое другое.

Любимое кино. Я люблю историческое кино, фантастику. Не люблю беллетристику, меня раздражают фильмы про любовь, воровство, терпеть не могу детективы.


Разговаривала Алёна Юдина